Archive for the ‘pedagogikk for bibliotekansatte’ Category

Sunrise in Paradise
Image by shashchatter via Flickr

Ja, ja – det heter vel ikke skriveprosess for ingenting, tenker jeg. Her er dagens problemformulering:

Hva er årsakene til at en del forskning tyder på at skolens bibliotekressuser har liten effekt på elevenes læring ?

Hypotese: det er en konflikt mellom skolens fagkultur og bibliotekfagets tverrfaglighet ?

Arbeidsspøsmål:

Hvordan har situasjonen for videregående opplæring utviklet seg de siste åra ?
Hvordan er situasjonen for bibliotekene i videregående opplæring ?
Hvilke vilkår gjelder for bibliotekaren i vgs som stillasbygger i elevenes læringsarbeid – med utg.punkt i veiledningsromben
– analyse av bibl. som veileder
– innholdet av veil.
– rammefaktorene
Læreplaner og eksamen er styrende for undervisningen. Hvordan påvirkes mulighetene for samarbeid av dette ?

Bakgrunnen for problemstillingen er følgende opplevde scenario: det er to dager igjen til en masse elever skal opp til muntlig eksamen med to dagers forberedelsestid og det er ikke en levende sjel i biblioteket (bortsett fra bibliotekaren da som sitter som et levende spørsmåltegn). Hva har skjedd ? Er det noe hun har misforstått totalt ? Etter en liten stund kommer det EN lærer ruslende med EN elev … Denne opplevelsen ligger nå noen år tilbake – og situasjonen har heldigvis gradvis endret seg fra år til år, men fortsatt tar jeg meg i å lure på: hvorfor er det som er så opplagt for bibliotekarer, ikke like opplagt for lærerne ?? Hva det er som er så opplagt, lurer du kanskje på ? Jo, det er at når noen kommer opp til eksamen og har sjansen til å forberede seg på det, så vil enhver bibliotekar med respekt for seg selv yte sitt ytterste for at den eleven får sjansen til det. Og dette gjelder særlig de elevene som ikke har mulighet av ulike grunner til å gå hjem til sin mor eller til sin far, eller til hvem det nå er elever går hjem til, for å få hjelp. Kan det være så himla vanskelig å skjønne, da ???

Reblog this post [with Zemanta]
Advertisements

Read Full Post »

Mrs. Hamilton Helping a Senior Scan in Photos ...
Image by theunquietlibrarian via Flickr

Merker at tankene hele tiden søker ut mot rammebetingelsene for arbeidet vårt i skolebibliotekene – mer enn til det som skjer i selve biblioteket. Ikke fordi jeg tenker at vi er så perfekte, men fordi det er så avgjørende for om det vi gjør får noen særlig effekt for elevenes læringsutbytte eller ikke. Føler vel at vi gjør en rimelig grei jobb i forhold til dem som dukker opp, men hva med alle de andre ? Hadde vært morsomt og visst hvor stor prosentandel av elevene vi er i kontakt med, egentlig. Føles noen dager som om det er mer enn nok – men har en mistanke om at det er mange «gamle travere» ute og går.

De siste dagene har dreid seg mye rundt to situasjonsbeskrivelser fra sektoren og her sakser jeg fra mitt første innleverte tilnærmingsnotat som etter et par dager ble byttet ut med et annet:

Problemformulering : En del forskning rundt skolebibliotek hevder at det ikke er noen klar sammenheng mellom bibliotekressurser og økt læringseffekt. Hvis man antar at dette er riktig, hva kan årsaken være ?

Er det forhold ved selve bibliotekfaget eller utøvelsen av det ?  Er det kommunikasjonen som er problemet ?  Eller er det rammene rundt som ikke fungerer ?

Bakgrunn: Lars Egeland skriver i sin oppgave til sivilbibliotekarstudiet fra 2003, ”Det handler om læring”, følgende om temaet læring og bibliotekets rolle: «Når dette har vært diskutert har man ofte fokusert på hva som kunne oppnås med en større satsning på biblioteket. Men mange forsk­ningsrapporter, ikke minst erfaringene fra Library Power-prosjektet (Zweizig 1999, Kuhlthau 2001, Limberg 2002) viser at det ikke er noen klar sammenheng.”

Rapporten ”Elevers kunskapsarbete i skolbiblioteket” som ble publisert i april 2010 av den svenske Nationella Skolbiblioteksgruppen er også ganske nedslående lesestoff sett fra et skolebibliotekarsynspunkt: «skolbiblioteket är fortfarande att betrakta som svensklärarnas rum / läraren vet ofta inte vad som händer i skolbiblioteket och bibliotekarien har sällan insyn i klassrumsarbetet / såväl svenska som internationella studier visar att fokus i undervisningen bör flyttas från sökteknik till hur elever använder och förstår information».

Hypotese: bibliotekfaget, med sin vekt på det tverrfaglige, blir utydelig og utflytende i møtet med de mer rendyrkede fagkulturene i utdanningssektoren. Skolene klarer derfor i liten grad å utnytte det potensialet som ligger i skolebibliotekarressursene i forhold til elevenes læringsarbeid.

Men den ville vært kronglete å svare på og er det noe vi ofte sier til elevene, så er det: «finn ut hva du vil skrive om og så stiller du spørsmålet etterpå». Fælt så vanskelig det skal være da, men uansett bedre enn den første idéen jeg hadde. Den hadde en litt inkvisitorisk vri som man egenlig skal være litt forsiktig med (i hvert fall i følge veiledningspedagogikken): Hvorfor samarbeider ikke lærere og bibliotekarer ? Fikk noen skyldbetyngete reaksjoner på den + masse benektelser = lite konstruktivt.  Så veiledningspedagogikken er absolutt inne på noe her, men noe godt kom ut av det i det rektor et par dager senere spør om jeg kanskje vil ta en titt på hennes oppgave til master i utdanningsledelse? Sånnne tilbud får man ikke hver dag. Og her fant jeg en nyttig referanse til boka «Ledelse, organisasjon og kultur»  skrevet av Strand (Fagbokforlaget, 2003) hvor han presenterer en modell for klassifisering av organisasjoner:  byråkrati, gruppeorganisasjon, entrepenørorganisasjon eller ekspertorganisasjon.  Dette er mat for Mons.

Så derfor ble det til slutt (?): «Vilkår for bibliotekfaglig veiledning i videregående opplæring – en sammenlignende analyse av 2 skoleprosjekter med  vekt på veiledningsromben og  transferbegrepet.»

Så nå ventes det i spenning på tilbakemelding fra veileder … Det jeg egentlig har lyst til å kalle den er: «Hvorfor skal det være så forbaska vanskelig å snakke sammen, da, bare fordi noen har gått på det derre hersens universitetet ?». Men det går jo ikke an – bare på blogg at det går an. Hurra for blogg !! Ellers er det veldig hyggelig med kommentarer enten til problemstillingen eller andre innspill. Hva skal egentlig til for at vi skal få til dette ? (Kanskje det skulle stått veiledning av elever ? eller heter det egentlig prosjekt i flertall også ?)  Å, nei – nå er det på’an igjen …

Reblog this post [with Zemanta]

Read Full Post »

Etter å ha brukt mye av vinteren på å bistå elever i jakten på en god problemstilling til fordypningsemnet deres, burde jeg kanskje ikke bli overrasket over hvor vanskelig jeg synes det er å lage en problemstilling til oppgaven vi skal levere i juni. Har prøvd å notere ned tanker underveis som har dukket opp under lesingen av pensumlitteraturen, men det spriker foreløpig i alle retninger. Fint å kunne bruke kollega Åsne som sparringspartner.

I løpet av våren har jeg også fulgt med interesse Birgithe Schumann-Olsen fra Lier vgs. sin blogg hvor hun bl.a. refererer fra seminarer om informasjonskompetanse ved Høyskolen i Oslo. Informasjonskompetanse hører jo til vår hovedkompetanse. Fra bloggen hennes har jeg sakset følgende:

«Men nå begynner jeg å lure på hva det egentlig er jeg gjør på Lier vgs. Og hva betyr det egentlig at informasjonskompetanse er kontekstavhengig? Betyr det at vi ikke kan undervise i for eksempel søketeknikker og kildekritikk på en generell måte? Er det slik at informasjonskompetanse ikke er en teknikk eller en metode som kan læres i ett fag med overføringsverdi til et annet fag? Kildelister vil selvsagt være generelt, men hva med en metode i forbindelse med søkefasen?» (se hele innlegget her: 3. samling: seminar om Informasjonskompetanse)

Dette er tanker som ligger tett opp til det jeg selv kjenner på i arbeidshverdagen. Samtidig er det tanker som jeg kjenner det kan være slitsomt å være i nærheten av. Tanker som, hvis man tar konsekvensen av dem, river grunnen under det mange av oss har jobbet for lenge. Hva gjør vi med dette hvis det er sant ?

Lars Egeland, som nå er stortingsrepresentant for SV, er innom mye av det samme i sin oppgave til sivilbibliotekstudiet ved HiO i 2003, Det handler om læring :

«Endringer i utdanningssystemet fokuserer på nye læreformer, men bibliotekene trekkes i liten grad fram som en ressurs for dette. Det er ikke blitt stilt alvorlige spørsmål ved bibliotekets eksistens i den politiske debatten, men biblioteksystemet er der slik det historisk har vært, men uten noen ny misjon.»

«I de siste årene har fokuset blitt rettet sterkere mot at informasjonssøkeatferden ikke kan skilles fra emnet som det søkes informasjon om, og de sosiale omgivelsene man befinner seg i. Det er en utvikling i retning av en sosiokulturell oppfatning av problemløsingsatferd, slik vi har funnet det når vi har gjennomgått læringsteoriene.»

«En konklusjon om økt fokus på læring og ikke minst økt profilering av institusjonene som læringsarenaer, bør gi grunnlag for å tenke over egen praksis i bibliotekene. Biblioteket er først og fremst viktig som et redskap for et formål, ikke for seg selv. Dette formålet vil i kunnskapssamfunnet være elevens eller studentens læring. Vi ønsker å oppnå det usynlige biblioteket som er integrert i den lærendes arbeidsmetoder og i den øvrige læringsinfrastrukturen som hun omgir seg med. Det vil si integrering med morinstitusjonen når det gjelder utdanningsbibliotekene. Ikke minst betyr det at man må arbeide sammen med andre personer som er viktige for studentens læring, som for eksempel læreren. Det er vanskelig å komme noen vei hvis læreren og bibliotekaren representerer helt ulike læringssyn. Biblioteket må hjelpe brukeren til å bli selvhjulpen i sin informasjonssøking.»

«Læringssentraene har ført til økt fokusering på begrepet læring. Læringssentraene representerer kanskje et para­digmeskifte for bibliotekene, hvor fokuset rettes fra å være leverandører av informasjon til aktivt å støtte opp om studentens læringsprosess.»

Men hvordan får vi til dette ? Jeg fikk en kommentar fra en undrende lærer for noen år siden som jeg ofte har reflektert over: «Dere bibliotekarer er rare. Dere gjør ting dere ikke blir bedt om, dere.».  Jeg synes kommentaren er interessant på flere måter. Hva er dette egentlig et uttrykk for ? Vedkommende opplever tydeligvis at det «skjer noe» i regi av biblioteket, samtidig som hun påpeker at det som skjer ikke har noen legitimitet i skolesystemet. Det er med andre ord ingen som har bedt oss om noe, gitt oss noe oppdrag. Der PP-tjenesten og helsesøster har sine klart definerte oppgaver med en fastlagt møtestruktur med ukentlige samarbeidsmøter med fastlagte samarbeidspartnere, er bibliotekvirksomheten overlatt til den enkelte skoles leders syn. Dette innebærer flere ting: en fantastisk frihet til selv å velge hva vi vil fylle rollen med. Vi behøver bare å samarbeide med dem som er interesserte i å samarbeide med oss.  Den ene dagen blir man innkalt til møte under kategorien «andre ansatte» sammen med vaktmester og vaskepersonalet. Den neste er man invitert til lederutvalget i regionen hvor alle rektorene sitter. Mangel på variasjon kan vi i hvert ikke klage på !

Men for å være litt alvorlig: et spørsmål som dukker opp er jo hva denne manglende forankringen gjør med oss som profesjon ? Og hvordan kan det ha seg at skolemyndighetenene, som tross alt betaler lønna vår, ikke er mer interessert i å gjøre disse stillingene litt mindre personavhengige? Sette seg litt inn i hva slags kompetanse de faktisk har ansatt på skolene sine ? Hvordan de kan få noe igjen for det på en måte ? Skal det være arbeidstagernes jobb liksom ? Er kanskje ikke så rart hvis vi blir oppfattet som litt ivrig misjonerende ?

Da vi på vår skole startet arbeidet med å lage en plan for undervisning i informasjonskompetanse, var det som en del av et større prosjekt på skolen, «Fra plan til praksis» het det. Hensikten med prosjektet var å implementere gjeldende lover og forskrifter i den praktiske virksomheten. Mye av prosjektet kom etterhvert til å dreie seg om vurdering. For bibliotekets del endte prosjektet opp med en del økter i samarbeid med engelskseksjonen. Engelskfaget er det faget som sterkest vektlegger krav til kilder allerede fra VG1, så det er ikke så unaturlig at det er disse lærerne som er mest interesserte i et samarbeid. Så går det som det oftest går med prosjekter, rektor slutter og prosjektet «dør». I det siste har jeg tenkt en del på hva som skal til for at vi skal ta opp arbeidet igjen på en mer systematisk måte. For å sette det helt på spissen: hvorfor skal vi sette himmel og jord i bevegelse fordi vi har en indre overbevisning om at samarbeid på tvers lønner seg for elevenes skolearbeid når vi i realiteten får lønn bare for å møte på jobb hver dag ? For sikkerhets skyld (før jeg blir stemplet som en totalt kynisk og desillusjonert person): det siste poenget er direkte sitat fra min mann, sivilingeniøren, ansatt i et privat verdensomspennende amerikansk firma. Hva slags konsekvenser får mangelen på rammeverk for hvordan vi oppfattes ? Og hvordan vi jobber ? Og ikke minst: kan det ligge en problemstilling her ??

Read Full Post »

Turtle Beach
Image by jdegenhardt via Flickr

Siste del av dag 1 ser for meg ut som en innholdsrik økt ut fra PP. Næss er høgskolelektor i Bodø med skoleledelse, veiledning/rådgivning og spes.ped. som undervisningsområder.

Hva ser vi – og hva ser vi etter? er stikkord fra første PP med bilde av en skilpadde på vei mot det store havet. Skilpadden jeg fant på Flickr har nok ikke like klar oppfatning av i hvilken retning det bærer.  :) Næss tar utgangspunkt i Mathisen & Høigaards «Veiledningsmetodikk» (2004) når han skal definere hva veiledning er:

•Veiledning er utviklingsorienterte samtaler der formålet er å bidra til refleksjon og ettertanke og gi hjelp til å gjøre kvalifiserte valg som vil kunne føre til endring og forbedring av praksis og begrunnelsene for praksis.
•Det karakteristiske ved samtalen er at den gjennomføres i en atmosfære av gjensidig tillit og er preget av støtte og utfordring
Med ståsted i yrkesfaglig veiledning lister han opp følgende punkter som er relevante for utvikling av «veisøkers» refleksjoner og handlinger:
– Realitetsorientering: Hva handler denne problemstillingen/denne oppgaven/dette yrket egentlig om?
– Bevisstgjøring/personliggjøring: Hvordan står jeg rustet i forhold til de utfordringer jeg nå skal møte  – og hva kan jeg gjøre for å møte den tilværelsen jeg vitterlig kommer til å stå i? Hva trenger jeg hjelp til?
– Kunnskapsoppbygging: Hvordan kan jeg arbeide videre for å koble teori, overførte kunnskaper, erfaringer (og forskning?)
– Kompetanseutvikling: Hvordan minke gapet mellom det jeg sier/tror at jeg gjør og kan få til og det jeg virkelig gjør ?
– Veiledningen tar utgangspunkt i at det er veisøkers  forståelse og utvikling som står i fokus og som skal utfordres og støttes.
Videre peker han på at veiledning handler om å minske gapet mellom det jeg tror jeg gjør og/eller ønsker å gjøre og det jeg reelt gjør/får til. Han mener at første målsetting må være å «gjøre den veiledede bevisst om at det fins et slikt gap».Mål 2 blir da å «medvirke til endring av praksis/kompetansehevning som minsker gapet».
Han har to modeller som viser hvordan veiledningens muligheter påvirkes av hvor trygg/utrygg man er i forhold til det å gi/ta imot veiledning og i forhold til hvor trygg/utrygg man er faglig sett. Han peker på at for stor grad av trygghet kan komme til å hindre utvikling på samme måte som for lite trygghet bidrar til økt motstand.
I en annen modell som minner meg på Atkinsons prestasjonmodell for mestringsbehov i forhold til utfordring, vises sammenhengen mellom kompetanse/ferdigheter og utfordringer: ved høy kompetanse, men lite utfordring oppnås kjedsomhet eller frustrasjon. Motsatt: lav kompetanse og høy grad av utfordring gir angst eller bekymring. Det ideelle er å befinne seg i flytsonen.
I tabellen nedenfor vises hvordan graden av støttende eller styrende atferd påvirker muligheten for veiledning. De to øverste boksene øker mulighetene:
Reblog this post [with Zemanta]

Veiledningsfeltet beveger seg i områdene mellom omsorgstradisjonen (terapi, rådgivning), via handling/refleksjon (konsultasjon, supervision), til en håndverkstradisjon med mester/lærling-modellen (undervisning,instruksjon,ordre)

Han beskriver videre hvordan veiledning påvirkes av selvbildene til den som veileder og den som blir veiledet. Det handler om i hvilken grad man evner å se egne og andres sterke og svake sider uten å føle seg truet av det.

Vanlige hindringer for konstruktiv kommunikasjon:

1.Vår tro på altomfattende enighet som grunnleggende prinsipp for et godt samarbeid – å se forskjeller som noe fruktbart. Å ha betydning i et fellesskap er nettopp å kunne vise forskjellighet. Samarbeid er å arbeide sammen om noen felles mål man kan enes om. Vi må lære oss å sette pris på egne og andres «forskjeller”

2.Vår tendens til å handle på grunnlag av gjetninger og antagelser om hva andre føler og tenker – noen klassikere: Jeg vet nok hvordan han føler det. Han tror kanskje ikke at jeg skjønner hva han tenker. Han burde skjønne at jeg også har et behov. Hun burde vite at jeg ikke vil ha det sånn. Hun må da skjønne et hint. Hun gjør det bare for å ergre meg. Vi kan ikke lese hverandres tanker, og vi kan ikke forlange at andre kan lese våre tanker for å vite hva vi vil. Da må vi slutte å tolke hverandre «mellom linjene» og heller sjekke ut med den andre hva vi har forstått og få tilbakemelding på det. Stikkord: åpenhet, klarhet, mottakelighet. «Hvem-har-rett»-problematikken blir vanskelig.

3.  Vår tendens til å stenge av for tilgjengelig informasjon fordi vi er så opptatt av våre egne argumenter og eget syn på saken – interesse for andre, innlevelsesevne, positiv aktelse og aktiv lytting

Noen feller og fallgruber for veiledere:

•Ansvarsfellen: vi  har medansvar for å tilrettelegge for en prosess, ikke for å gjøre alt selv
•Utålmodighetsfellen: det hjelper ikke hvor godt vi vet hvordan det kan gjøres så lenge ikke den andre ser det – du kan ikke danse swing med en som er i valsetempo
•Intellektualiserings: eller sentimentaliseringsfellen: får vi til å arbeide faglig og saklig uten å miste den personlige tonen? Vanskene med hvor mye og hvordan man skal formidle av seg selv
•»Drop-innom»-fellen: å få til gjensidig forpliktende avtaler som holdes i stedet for å droppe innom – man kan meget lett gjøre de andre forvirret og bli ganske forvirret selv
•Popularitetsfellen: vi kan bli utsatt for urimelige krav og forventninger til hva vi kan utrette, da kan man lett falle i fellen om å bli ”godt likt” ved å unngå den motstand og de konfrontasjoner som trengs)

Tips om tilbakemeldinger:

•Tilbakemelding skal være spesifikk – ikke generell , og det innebærer at den skal være  konkret beskrivende, undrende eller spørrende – ikke ensidig  vurderende
•Den som gir tilbakemelding, skal ta hensyn til både mottaker og seg selv – det du sier skal du stå  inne for, men det betyr ikke at du skal ut med alt hjertet er fylt av
•Tilbakemeldingen skal rettes mot forhold og handlinger de(n) andre faktisk kan gjøre noe med
•Tilbakemeldinger  skal ikke uten videre påtvinges noen akkurat når du synes du må si noe
•Valg av tidspunkt for og formen på  tilbakemeldinger  kan ha mye å si
•Vi kan ikke løse de(n) andres problemer eller oppgaver gjennom tilbakemeldinger, det må vedkommende klare selv ut fra sine forutsetninger
•Veksling mellom støtte, press og åpen samtale må ses i sammenheng  med den andres utviklingsnivå og hva slags situasjon og utfordring det handler om.
Kunsten å gi råd:

•Dette blir en form for modell-læring som kan bidra til at kollegaer lettere snakker om og står i sin egen situasjon
•Å gi direkte råd betyr at veileder åpent gir uttrykk for sine meninger om en situasjon og om hva den andre bør gjøre. Faren er selvsagt at det fratar den andre muligheten for å kartlegge/analysere egen situasjon og ansvar – for man fikk jo et «direktiv» fra en i posisjon (du sa jo at jeg skulle gjøre det). Kanskje bør vi huske på det med å ta «ladningen» ut av tilrådingen:
–Med ladning: Det beste ville være å bruke denne boken! Hadde jeg vært deg, ville jeg brukt denne boken! Du må bare bruke denne boken!
–Uten ladning: En mulighet er å å bruke denne boken! Er det å bruke denne boken noe du bør tenke på?
•En mulig hjelperegel : Gi direkte råd  og anvisninger først på det tidspunkt der du mener den andre er kommet så langt i sin refleksjon at vedkommende er i stand til å problematisere eller avvise råd. Det vil være et tidspunkt der råd ikke etterkommes fordi jeg sier dem, men fordi de oppleves som gode og fornuftige eller avvises fordi de er uaktuelle akkurat nå.
•En felle for oss er å gi råd for å tilfredsstille egne behov for å være den gode hjelper, for å vise at vi er så kompetente eller for å vise våre kolleger hvor godt vi ser.
Kunsten å lytte:

Noe vi trenger skolering og livslang trening i. Noen vanlige fallgruver :

•Ikke adekvat lytting : under samtalen tenker en mest på egne ting
•Evaluerende lytting: en gir seg ikke hen til den andres fortelling, men begynner å tolke, gjette og anta alt for tidlig
•Siling: en siler den informasjon en får ut fra egne filtre (antakelser, verdier, interesser)
•Læring: vi «ser» og «hører» det vi selv har lært
•For faktaorientert: en blir for logisk orientert og kan miste helhetsbildet
•For følelsesorientert: en blir for opptatt av den andres og egne følelser i stedet for å holde seg på sporet
•»Øvingssyndromet»: er det vi sier rett? Er responsen riktig? – vi blir mer opptatt av å gjøre og si det rette enn å høre etter hva den andre sier
•»Sympatifellen»: tendensen vi kan ha til å bli for sympatisk og omsorgsfull, slik at vi mister distansen og ikke ser terrenget og de alternativene som fins
Kloke ord om oppfatning og hukommelse:

Verden forholder seg til oss som vi forholder oss til verden. Ettersom korttidsminnedelen av hjernen vår (KTM) bare kan være opptatt av noen få ting (6-7) om gangen, er det viktig hva vi lar den beskjeftige seg med. Dersom vi som veiledere/mentorer turer i vei med alt for mye i alt for lange baner, sprenger vi fort den andres muligheter til å ta i mot – det kan lett bli den grøten som bare flyter gjennom og setter lite spor. Dersom vi selv fyller hodene våre med andres feil og mangler, anklager og irritasjon, spørsmål om hvem som har rett eller systematisk selvforsvar, blir det liten plass til konstruktiv tenkning og muligheter for å nå et mål. Derfor er det i utgangspunktet bare ett menneske i verden vi kan forbedre – oss selv

7-trinns modell for veiledning
FASENE
Den veiledede presenterer saken/problemet vedkommende står i uten å bli

kommentert eller konfrontert – Den veiledede

Fokus på å analysere, utforske, ramme inn og avklare hva en vil jobbe med.

Fasen kjennetegnes av refleksjon og ettertanke – Begge

Den veilededes egne alternativer, ideer, strategier, råd –

Den veiledede
Her kan veileder supplere, rådgi og eventuelt støtte og videreutvikle

det som er kommet for dagen i steg 1 – 3 – Veileder

Det er den veilededes hovedansvar å gi en vurdering av de ideer og alternativer,

strategier og råd som samlet sett er kommet fram under 3 og 4.

veisøker trekker fram det som virker mest aktuelt å ta fatt på –

Den veiledede, men kan utvikles som dialog
Den veiledede utfordres på å konkretisere hva som skal etterfølge samtalene

i form av forpliktende handlinger – Den veiledede, men veileder utfordrer

”Debrifing” – begge
(kort) Samtale og avklaring om hvordan deltakerne har opplevd samtalen

Til slutt: Høigaards 4B-modell

1. Bygg en forestilling om en realistisk løsning

Start med å utvikle og utforske en forestilling om hvordan den veiledede ønsker å ha det (på utvalgte områder). Nye/tilpassede framtidsforestillinger i seg selv en god endringsstart. Identifiser:

·Hva er den veiledede ønsker og hvilke kjennetegn vil vedkommende se når man har nådd dit man vil
2. Beskriv mål/hensikt Mål skal ikke bare angi retning, men også vise hvilke skritt som allerede er tatt mot målet. Fokus nå er å tydeliggjøre detaljerte, realiserbare og små løsningsmål

·Detaljerte og konkrete beskrivelser av hva den veiledede vil oppnå
3. Bekreft unntak Finn fram og gjør tydelig tilfeller, hendelser, handlinger der den veiledede har mestret problem på en god måte og gjort noe som fungerer

·Identifiser det som allerede gjør/har gjort av det som ønskes oppnådd
4.  Begynn å gjøre noe som skaper endring/får ting til å skje Ideen om å foreta seg noe som faktisk utgjør en forskjell som syns, har iallfall to muligheter innebygd:

-å fortsette å gjøre noe av det som allerede virker bra

-å starte opp med noe som er helt nytt og annerledes

Målet er å motivere den andre til å omsette fra ideer til tanker til handling

·Utgangspunktet er å gjøre mer av det som virker og som er i tråd med det den veiledede ønsker

Read Full Post »

Ploughing The Old Way
Image by Trevor Dennis via Flickr

Da er det slutt på «friminuttet» og i gang med siste del av Ove Pedersens PP om «Veiledning til livslang læring».Her er han inne på temaer som går på utviklingen fra undervisning til læring, tilpasset opplæring som mål, betydningen av god skoleledelse og hva slags kvalifikasjoner yrkeslivet vil kreve framover (- eller kanskje allerede krever ?)

Han siterer Dewey: ”Democracy and Education”:

”The educational moral I am chiefly concerned to draw is .. that no thought, no idea, can possibly be conveyed as an idea from one person to another. When it is told, it is, to the one whom it is told, another given fact, not an idea. .. Only by wrestling with the conditions of the problem at first hand, seeking and finding his own way out, does he think. .. If he cannot devise his own solution (not of course in isolation, but in correspondence with the teacher and other pupils) and find his own way out he will not learn, not even if he can recite some correct answer with one hundred per cent accuracy.” (1916)

Og det danske Arbejdsministeriet, 1998, s.94:
Sætningen ”fra undervisning til læring” bruges ofte til belysning af den ændring den pædagogiske tænkning er ved at gennemgå. Ved informationssamfundets videnseksplosion pilles der ved lærerens autoritet, idet læreren ikke længere kan opretholde sit tidligere vidensmonopol. Ofte vil den lærende således på egen hånd finde informationer – fx. via Internettet – der er mer fyldestgørende, end dem læreren ligger inde med. Det medfører, at kommunikations-formerne mellem læreren og den lærende ændrer karakter. Derfor skiftes ordet undervisning ofte ud med ordet læring, og ordene elev, studerende eller kursist erstattes af ordet lærende. Signalværdien af denne ændring bliver bla., at pædagogikken i dag primært interesserer sig for det processuelle, for processen at lære, og at synsvinkelen ligger hos den der lærer og ikke hos den, der underviser.”

Videre presenterer han et prøveprosjekt skoleåret -09/10 i regi av Utdanningsdirektoratet hvor seks veilederteam skal arbeide med tilsammen 18 skoler i Vest-Agder og Hordaland og deres skoleeiere, kommunene. Veilederkorpset skal bistå skoleeier og skoler som trenger veiledning for å komme i gang med forbedring av læreprosessene slik at flere elever lærer mer og læringsmiljøet forbedres. Tilbudet skal bli permanent og landsdekkende i 2011. (Aftenposten, 25.08.09)

Pedersen er så innom opplæringsloven $1-2 hvor det står at ”Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten”. Og siterer så Kjell Skogen: ”Våre lærere og skoleledere kan aldri  realisere tilpasset opplæring, men kontinuerlig jobbe mot dette målet”.

Til slutt listes opp en del menneskelige og arbeidsmessige kvalifikasjoner som, i følge Berthelsen (2001), vil bli etterspurt i framtidssamfunnet, kalt «det sosialt autonome menneske»:

•Evne til å kunne tåle tvetydighet
•Evne til å kunne handle i sosiale konfliktsituasjoner
•Evne til å kunne leve med dilemmaer
•Evne til å kunne bruke mangfoldighet
•Evne til å kunne tilpasse seg den aktuelle situasjon
•Evne til å overleve i kaos
•Evne til å tro uten å vite
•Evne til å tørre å slippe / gi avkall på
•Evne til selvregulering
•Evne til å tåle ensomhet
•Evne til å holde på selvtillit, selvforståelse og et positivt selvverd
•Evne til å være sosialt ansvarlig i sine omgivelser
•Evne til å være globalt ansvarlig

”I tillegg til å bli gitt grunnlag for nye yrker gjennom skolens kvalifisering, ser det ut for at individet selv må innstille seg på stadig å forandre seg i den forstand at det må skifte ut og forkaste kompetanse, innstilling, holdninger og livsverdier gjennom en livslang læringsprosess.” (Røe Ødegård, 2003: 30)

Kanskje ikke så underlig om gutta boys blir finta ut og må over på uførestønad i ung alder ?

Reblog this post [with Zemanta]

Read Full Post »

2. samling for Pedagogikk og veiledning for bibliotekansatte i Bodø var i aktivitet 15.-16. april. Det var også Eyjafjallajökull! Stor skuffelse å ikke komme seg avgårde der og da, men når naturen tar grep er det lite å gjøre noe med. Heldigvis er det meste av forelsesninger lagt ut på PowerPoint i Fronter, men litt synd å gå glipp av de praktiske veiledningsøvelsene.

Førstemann ut var høgskolelektor i Bodø, Ove Pedersen med forelesningen: «Veiledning til livslang læring – for en ukjent framtid». Her går han gjennom hvordan samfunnsendringene påvirker skolen. Til slutt presenterer han handlingsplanen «Entreprenørskap i utdanningen
– fra grunnskole til høyere utdanning» for 2009-2014 fra Kunnskapsdept/Kommunal- og regionaldept. og Nærings- og handelsdept. Er det her det kommer bevilgninger de neste åra ?

Men tilbake til samfunnsendringene. Her inndelt i det førmoderne, det moderne og det postmoderne.

Det førmoderne:

Sosialisering til mekanisk solidaritet (hva betyr det??)
Lojalitet til slekt, familie, klan / tradisjonssamfunn / storfamilie / kapitalform: jord (eiendom) / ”skamkultur”

Det moderne:

Sosialisering til organisk solidaritet
Lojalitet til samfunnskollektivet /trygghetssøkende samfunn /kjernefamilie / kapitalform: økonomi / ”skyldkultur”

Det post-moderne:

Symbolsk sosialisering
Lojalitet til gruppen du tilhører /sterk teknologisk utvikling /utvidet normalitetsbegrep /kultur- og religionsrelativisme /”15 minutters – berømmelse” /sosialisering preget av tvil /endret arbeidsmarked /mangfoldsfamilien /kapitalform: kompetanse / ”angstkultur”

Han viser videre til at i 1975 gikk ca 38% av 17-åringene på vgs. 20 år senere er andelen oppe i ca 95.
Han refererer også til Stortingsmelding 11 som sier noe om  hvilke endringer denne utviklingen fra elite- til masseutdanning har fått for lærerrollens stilling og status.

Her kommer noen opprørske kommentar fra en ikke-lærers ståsted:
Dette med vektleggingen av bortfallet av lærerstatus er ganske interessant. I undersøkelser som måler hvor tilfreds man er i yrkesutøvelsen sin, scorer nemlig læreryrket veldig høyt, noe som kanskje kan tyde på at opplevelsen av statusbortfallet ikke har fått så store konsekvenser ? (Unødvendig å nevne at bibliotekaryrket ikke engang var nevnt?). Mens legene for eksempel, som på mange måter kommer fra den samme «statussfæren» som lærerne (og presten), topper en mye dystrere statistikk, nemlig den som handler om selvmord. Jeg tror noe av årsaken til dette kan komme av at skolen i motsetning til de fleste andre samfunnsinstitusjoner innebærer en tvangssituasjon. Det høres kanskje dramatisk ut, men hvis man tenker over det, er det faktisk få andre profesjoner som på samme måte som lærerne er sikret ev evig strøm av brukere eller kunder eller hva man skal kalle det. Uansett hvordan man lykkes i jobben; hver høst møter nye elever opp. Så hvis man vil, kan man faktisk snu utsagnet på hodet og vektlegge at lærerne i videregående har fått like stor innflytelse som lærerne i barneskolen fordi alle nå også skal gjennom et videregående skoleløp. Hvordan brukes så denne økte innflytelsen ? Hvor er refleksjonen rundt den maktfaktoren skolen representerer i form av at den fungerer som en sorteringsmekanisme for videre deltakelse i samfunnet ? Forskjellen går kanskje mest på at lærerne i større grad nå møter ungdom som ikke kommer fra den samme sosiokulturelle bakgrunn som dem selv ? At de i mindre grad kan regne med å bare reprodusere sin egen læringskurve ? Får vi et skoleverk som i stedet for å tilrettelegge for nye grupper, bruker tiden til å klage over sine nye «kunder», for å bruke et uttrykk fra en annen sektor. For ikke å snakke om kundenes foreldre! I forbindelse med debatten rundt leksehjelp, dukker jo spørsmålet om du har sørget for å ha skaffet deg de riktige foreldrene før du begynner på skolen opp stadig vekk. En skole som er seg selv nok, er en farlig skole. Men oopps – jeg har visst en PP eller fem å gå gjennom. Eller er det ikke på tide med et friminutt snart ? Jo, det tror jeg det er !

Read Full Post »

Tilbake til hverdagen med hodet fullt av inntrykk og ny inspirasjon. Er temmelig imponert over hva Nordland har fått til og veldig takknemlig for at jeg får være med. Men hvorfor det skal være så vanskelig å få til det samme på Høyskolen i Oslo, det skjønner jeg ikke. De er jo til og med samlokaliserte med ikke bare lærerutdanninga, men også journalistene. Husker det var en del snakk om synergieffekter da de ble slått sammen – men det er vel som Vømmøl sier: «det er ittno som kjæm tå sæ sjøl». Uansett: gratulerer til Nordland !

Read Full Post »

Older Posts »